José Antonio Marina: “Es conveniente enseñar filosofía en las escuelas”
José Antonio Marina (Toledo, 1939) es un
intelectual comprometido con su tiempo en un sentido amplio y literal.
Escritor de éxito y renombre, ha escrito sobre los sentimientos, sobre
la inteligencia, la dignidad, los Derechos Humanos, sobre ética,
educación, política… Impulsor de la Escuela de Padres, de la que nos
hablará hoy largo y tendido, es un hombre positivo y dialogante que se
muestra encantado de compartir sus vastos conocimientos sobre una
cantidad sorprendente de temas. Lejos de encontrarnos con el catedrático
serio y distante que su ingente obra o su posición hubiera podido
hacernos esperar, nos encontramos con una persona amable y bondadosa, un
hombre divertido y honesto, que sabe disfrutar con lo hace, que se
muestra encantado de poder compartirlo. Pocas veces se tiene la ocasión
de hablar, en fin, van a ver ahora por qué, con alguien de la talla
intelectual y humana de este hombre.
Hace unas semanas se felicitaba Carlos Herrera de que por fin hubieran retirado “ese bodrio” que es la asignatura Educación para la Ciudadanía.
A mí lo que me parece es que el que es un bodrio es
Carlos Herrera. Porque habla sin saber. Educación para la Ciudadanía
responde a una directiva de la Unión Europea que se decidió en la cumbre
de Lisboa, donde acudieron todos los jefes de Gobierno, incluido José María Aznar. Intentaba
resolver esta directiva algo que estamos constatando en todos los
países europeos, que es la desafección de la gente joven por la
política, la falta de criterios éticos claros y la falta de compromiso.
Por lo tanto, era una asignatura necesaria para intentar dar una
formación ética a esos alumnos. A mí me hubiera gustado más que hubiera
sido una asignatura de Ética; la asignatura de Educación para la
Ciudadanía no estaba todavía suficientemente perfilada, pero no hubo
ocasión para hacerlo. Hubo una crítica tan feroz sin conocer el asunto…
Se querían ver en la ley cosas que en realidad no estaban. Por ejemplo,
se dijo que era una defensa del matrimonio homosexual (que no se trataba
en ningún sitio), que era un sistema de adoctrinamiento. Se llegó a
decir por parte de la Conferencia Episcopal que la escuela no tenía
competencias para enseñar principios morales. Entonces, la escuela, qué
tiene que ser, ¿las cuatro reglas nada más? ¿Sumar, restar, multiplicar y
dividir? Esto es un disparate, porque todos, por acción u omisión,
estamos dando una educación moral. Sobre este asunto creo que se dicen
muchas tonterías. Muchísimas. La asignatura se llamaba “Educación
ciudadana y educación cívica y de los derechos humanos”. De
manera que el marco ético estaba claro: los derechos humanos. Ahora
bien, si Carlos Herrera dice que esto de los derechos humanos le parece
un bodrio, allá el.
En Inglaterra, en el año 94, el Parlamento definió
el objetivo del sistema británico de enseñanza como el fomentar el
desarrollo físico, cultural, intelectual y espiritual de los niños
ingleses. ¿Cuál es el objetivo del sistema español de enseñanza?
Pues aproximadamente el mismo; desarrollar
intelectualmente a los niños y desarrollar en ellos la aptitud para la
convivencia democrática. Por tanto, la defensa de los valores
democráticos debe formar parte de la educación, no solo formación para
el trabajo, sino también para el desarrollo personal y el desarrollo
como ciudadano.
Aquí hay un tema curioso: se habla también de la formación espiritual
siendo un sistema laico. Por lo menos en dos ocasiones la alta
inspección de la educación en el Reino Unido se preguntó por qué esto de
la educación espiritual; no estaba nada claro, no era educación
religiosa, ¿qué era? Como el Parlamento había dicho que había que dar
formación espiritual había que tomarlo en serio. Y son muy interesantes
las discusiones que hubo. Al final llegaron a la conclusión de que
entendían por educación espiritual aquella educación sobre problemas que
afectaban y preocupaban a todos los seres humanos y cuya respuesta no
estaba dada por las ciencias positivas: el sentido de la vida, los
problemas estéticos, los problemas morales, también los problemas
religiosos. Sobre todas estas cuestiones se tenía que dar algún tipo de
conocimiento a los alumnos. Así que una nación vitalmente laica como lo
es la inglesa se tomó muy en serio la formación espiritual. En
Estados Unidos también se insiste mucho en la educación espiritual, pero
es una concepción distinta. Allí pertenecer a una iglesia parece que es
una especie de garantía de decencia. No es lo mismo.
De hecho, el preocuparse por la formación espiritual es algo muy reciente ―la escuela Steiner― y hasta hace poco estaba muy mal visto.
Sí, es cierto. En España la educación ha estado
siempre muy ideologizada. Entre otras cosas porque cuando se crea la
Institución Libre de Enseñanaza ―que es, digamos, una educación muy
liberal― la funda un grupo de catedráticos que deja voluntariamente la
Universidad porque durante el Ministerio de la Educación de Orovio
era obligatorio que todos los planes de estudio fueran aprobados por la
Iglesia. Así que ante esta injerencia en una Universidad laica este
grupo de catedráticos se separa. Siempre ha habido una mezcla de
ideología. Con el plan del 38, cuando era Ministro Pedro Sainz Rodriguez, se decía que solo se podía estudiar el sistema filosófico de Santo Tomás de Aquino
porque era el único adecuado para la mentalidad adolescente. Esta
intromisión de la Iglesia en ámbitos que no son suyos ha desprestigiado
todo lo que tiene que ver de alguna forma con la religión y también, de
paso, con la espiritualidad.
Distinta es la espiritualidad, digamos, exótica; “yo
soy monje zen”, pues bien, fenomenal, pero nada que tenga que ver con
las tradiciones religiosas occidentales. Y aquí sí me parece que hay que
señalar, tener en cuenta, desde el punto de vista de la antropología,
que el hecho religioso es una constante de la humanidad; que, por lo
tanto, lo que hay que preguntarse es por qué esta insistencia en contra
del interés religioso ―con independencia de su verdad o de su no verdad,
no se trata aquí de eso―, pues lo cierto es que durante grandes
periodos de la historia la religión tuvo una influencia humanizadora muy
potente. En un momento muy importante de la historia, en torno al 700 a
500 a.C., la idea de dios, que era hasta entonces la superfuerza,
algo más bien terrorífico, cambió de sentido y se convirtió en un dios
que protegía y que alentaba la justicia. En este sentido es en el que
digo que tuvo un gran papel humanizador, que curiosamente volvió a
cambiar cuando la religión se alía con el poder. Hasta entonces era la
gran crítica del poder, que tenía también que rendir cuentas a dios. Es
cuando las Iglesias asumen el poder de Dios y se convierten en
todopoderosas ellas empiezan a ser muy peligrosas, cuando asumen un tipo
de poder laico hasta ese momento. Es lo que vemos ahora en los países
musulmanes. Es lo que pervierte a las religiones, aliarse con el poder
político.
“¿Qué será de nosotros los malos jóvenes?” es el
título de un encuentro/diálogo muy interesante y entretenido en el que
participaste con el Juez Calatayud…
Uno de los días de mi vida en que mejor me lo he
pasado, sin duda. Estaba la gente hasta en la calle, asomada por la
ventana escuchando… Como con Calatayud tengo confianza fue muy ameno; él
se estaba divirtiendo, yo me estaba divirtiendo. Estuvo muy muy bien.
Entre otros de los temas que abordasteis estaba el
de que se ha pasado de una sociedad autoritaria con el modelo de
familia basada en el respeto a una sociedad permisiva con el “prohibido
prohibir” en mayo del 68. ¿Hay que reconstruir la autoridad?
Sí, sin duda. Escribí un libro que se llama La recuperación de la autoridad. El
sistema autoritario tenía algo bueno, por eso ha durado tanto. Se
basaba en dos aspectos fundamentales para la educación: la obediencia y
el sentido del deber. Se dejaban fuera otros dos: la libertad y el
pensamiento crítico, y por otra parte la reclamación de derechos. Era
una sociedad muy sumisa. Desde el punto de vista educativo las personas
sumisas son muy cómodas: asisten, aprenden y callan.
Fueron las generaciones, la mía y las siguientes,
educadas en este sistema autoritario los que pensamos que teníamos que
recuperar los otros dos aspectos fundamentales. Y se recuperaron, pero
se perdieron los dos primeros. Hemos estado fomentando durante muchos
años una educación basada solo en la libertad y en la reclamación de
derechos, que es la sociedad permisiva. Se ha olvidado la obediencia, la
obediencia a la norma, el compromiso ético y, por otra parte, el
sentido del deber. Y ahora tenemos que ver en qué debidas porciones
recuperamos estos cuatro aspectos igualmente necesarios. No podemos
vivir solo de derechos si no se cumplen los deberes. Y no podemos vivir
solo de libertad si no estamos también dispuestos a vincularlos a las
normas éticas, a ciertos valores.
Aquí hay que distinguir dos cuestiones: cuando
desaparece la autoridad entendida autoritariamente lo hace por muy
buenas razones; estaba ligada al sistema patriarcal, a un sistema de
adoctrinamiento religioso, a una ausencia de pensamiento crítico. Así,
que hicimos muy bien en cambiar esto. Es solo que se nos fue de la mano.
No tuvimos un buen sistema de frenada, nos pasamos. Y volver atrás es
muy complicado; hay que empezar otra vez a explicar las cosas. Hay que
explicar que, en el fondo, cuando estamos hablando de la autoridad nos
referimos a una acepción muy bonita que procede del derecho romano. Se
puede influir en una persona por coacción o por autoridad.
La coacción es cuando yo te impongo esto y se acabó el asunto. La Ley
Penal, por ejemplo, es un sistema coactivo. En cambio, cuando algo se
impone por autoridad se impone por el respeto que causa el
ordenamiento o la institución. Es un sentimiento que se basa en la
excelencia. Por eso hay que ligarlos: cuando una persona quiere tener
autoridad debe merecer el respeto, ganárselo. Esto se mantiene todavía
en una expresión: “Es una autoridad en medicina”. Este tipo de autoridad
es la que debemos recuperar.
Tengo una amiga a la que su hija le dice “dime si
sí o si no, pero sin cuento, mamá”, pidiendo un directriz clara, sin
explicaciones. ¿Qué hacemos los padres? ¿Mensajes tipo “porque yo lo mando” o les obligamos a escuchar la explicación?
Veamos. Lo primero es dar una explicación. Ahora
bien, la explicación no hay que estar repitiéndola cada vez. Una es
suficiente, y después ya se sabe a qué se está refiriendo. Esto es sobre
todo importante en la adolescencia. Los adolescentes son debatidores
interminables. A mí me despiertan ternura, pero es verdad que son muy
pelmas, y como son incansables en el debate pueden acabar saliéndose con
las suya por agotamiento de la parte contraria, que suelen ser los
padres. Así, que se discute una vez, y se señala muy bien qué es
negociable y qué no lo es. Hay que evitar el caer en repetir una y otra
vez las razones, porque se las saben; ya se las has dado.
En la Universidad de Padres se tiene como lema que
las cosas tienen arreglo pero no tienen fácil arreglo. ¿Cuál debe de
ser el núcleo central de la educación?
La educación tiene dos grandes funciones: una es la
instrucción, tienen que saber cosas, aprender; y otra es la formación
del carácter. Esta está referida al desarrollo de los recursos
intelectuales, afectivos y ejecutivos para que el niño esté en
condiciones de enfrentarse a los problemas que va a tener
inevitablemente, de aprovecharse de las cosas buenas, de tener aguante
para soportar las malas y de elegir bien las metas. En este sentido
nosotros hemos aprovechado lo mejor que se está haciendo, incluso lo
mejor que nos viene de la biología. Sabemos, por ejemplo, que el miedo
se aprende. Por tanto, vamos a ver si en vez de aprender a tener miedo
aprendemos la valentía. El pesimismo se aprende. Entonces, vamos a
aprender optimismo. La vulnerabilidad se aprende, pues aprendamos la
resistencia. Es decir, a ver si le ponemos en buena forma, entre otras
cosas, para que él sea capaz de tomar sus propias decisiones. Una
función de la educación es dotarle de los recursos necesarios para que
se encargue de tomar decisiones inteligentes.
La formación del carácter es una parte fundamental de
la educación, sin olvidar que hay que estudiar matemáticas, física,
etc. Como decía Gracián: “De nada vale que el entendimiento se
adelante si el corazón se queda”. Cuando nos enfrentamos a un problema
no solo tenemos que ser capaces de encontrar la solución; tenemos que
ser capaces de ponerla en práctica, de llevarla a cabo. Y ese es el
marco educativo de la Universidad de padres. Tenemos una idea de la
formación del carácter muy potente: hemos tomado 167 programas
educativos (el que se encarga de fomentar la resiliencia, el que se
encarga de la creatividad, de la capacidad relacional…), un número que
no es operativo, no podemos estar dando 167 programitas. Cuando los
hemos puesto uno encima de otro hemos visto que hay zonas que se
solapan, y ahí está lo importante. Son esa especie de grandes columnas
las que intentamos fomentar con un tipo de programas que yo creo que
también son didácticamente originales. No es como cuando se quiere
aprender, por ejemplo, una asignatura donde los pasos son secuenciales
(primero aprendo a sumar, luego a restar, luego a multiplicar,
dividir…). Cuando lo que estás intentando es fomentar determinados
hábitos los pasos no son secuenciales; los hábitos se adquieren por
repetición. Lo que hemos hecho nosotros es crear unos programas en
espiral, donde se va pasando siempre por los mismos sitios, pero a
diferente altura según el desarrollo del alumno. Espero, cuando se
consolide, que tengamos una generación UP, es decir, que se note qué
críos han sido educados con nuestro modelo.
Nos decía Clara
Grima, matemática de Sevilla, que el que va a la Escuela de Padres es
el que no necesita ir a una escuela de padres, que el hecho de que esté
allí ya implica una cierta preocupación por la educación de sus hijos y,
normalmente, con esa preocupación y un poco de sentido común, va a
hacerlo bien.
Creo que existe el mito de que los padres no se
preocupan de sus hijos. Y yo no lo veo así. Hay muchos padres, la
mayoría, que están muy preocupados, incluso presionados por la educación
de sus hijos, pero no saben qué hacer. Sea porque se han hecho un lío,
porque han recibido mensajes contradictorios, o porque tienen muy poco
tiempo… Por ejemplo, el caso de las madres que trabajan, culpabilizadas
intrínsecamente. Y eso tampoco es justo. Lo que encuentran en la
Universidad de Padres es, por una parte, que se encuentran acompañadas
por alguien —no tenemos ningún interés económico, es una fundación; ni
político, ni religioso— cuyo principal interés es la educación.
Intentamos llevar a cabo el proyecto, eliminar el
discurso trágico de la vida. Vamos a intentar que los padres, que están
sometidos a muchas dificultades, presiones de tiempo, estrés, etc., en
una sociedad en la que además los niños reciben muchísimas influencias
que les llegan desde muy diferentes vías, reciban ayuda para que puedan
hacerlo bien, digamos, con el menor esfuerzo y, además, con algo que yo
creo que es una novedad nuestra; les decimos a los padres que su vida no
se agota en ser padre o en ser madre, que ellos tienen su propio
proyecto de vida, personal, laboral, sus relaciones de pareja.
Hemos creado también, por cierto, una Escuela de
Parejas. Nos hemos dado cuenta de que muchísimos problemas que después
se trasladan a los hijos son en realidad problemas que tiene la pareja.
El proyecto de vida de la pareja debe mantenerse, ¿por qué? Pues porque
es más duradero que el de los hijos. Estos, durante unos años, les van a
exigir, es cierto, una dedicación muy intensa, pero esa no es su vida,
es la vida de sus hijos. Y, por lo tanto, tienen que estar preparando el
suave despegue de sus hijos. De otra manera lo que estaremos es ante
una situación archiprotectora; los hijos se van a ir igualmente, pero
peor preparados. Y que una madre que se ha dedicado en exclusiva al
cuidado de sus hijos a ver qué pinta luego, cuando ya se van, ella en el
mundo. Así, que es de los más sensato el enfoque: “sí, tenéis unas
responsabilidades para con vuestros hijos muy profundas y muy fuertes,
pero que no son eternas, tenéis que seguir manteniendo vivos vuestros
proyectos personales”.
Esto conecta con el modelo de psicología positiva que expone de Martin Seligman, ¿no?
Sí, totalmente.
Estuve ―hago aquí un inciso― hace poco con él aquí en
un evento muy curioso: nos invitaron a los dos los cocineros del País
Vasco. Seligman alucinaba. Él ha tenido siempre algún problema de peso,
le gusta comer. La cuestión fue que en San Sebastián iba a haber (ahora
ya está en marcha) una universidad de cocina. Entonces, los Arzak
y demás cocineros, que son muy simpáticos, se decían, “cómo vamos a
estar nosotros en una universidad, si lo único que sabemos hacer es
cocinar”. De modo y manera que decidieron ellos organizar unos cursos
para aprender. Y es ahí donde estábamos Seligman y yo.
Probablemente en estos momentos Seligman es el
psicólogo más influyente. Es un gran especialista en depresión. Cuando
le nombraron Presidente de la Academia de Psicólogos Americanos se puso
contentísimo; hizo un discurso presidencial diciendo que la psicología
tenía que cambiar de orientación, que hasta ahora se había preocupado
demasiado de los problemas y no se había preocupado de las fortalezas.
Que era importante saber qué fortalezas tiene el ser humano y saber cómo
desarrollar esas fortalezas.
Se ha insistido tanto en que lo importante es la
felicidad que al final la felicidad se ha convertido en una moda un poco
tonta, ¿de lo único que se trata es de eliminar todo lo negativo y de
pasarlo bien? Eso nos da un modelo bastante flojito, porque ¿qué debo
hacer cuando algo supone un sacrificio? Eso es negativo ya, no es
pasárselo bien. Cuando hablamos de que hay que buscar la felicidad
estamos hablando de un concepto de felicidad un poco pobre sin nos
quedamos en el “aquí estamos para pasarlo bien”.
Nosotros en la UP, cuando hablamos de que hay que
buscar la felicidad, estamos hablando de un concepto un poco diferente,
lo tenemos muy claro; sí es cierto que la felicidad es lo que rige
nuestro comportamiento en último término, pero entendida como la armoniosa satisfacción de tres grandes necesidades o deseos.
Una de ellas es pasárselo bien. Pero solo una. La segunda es mantener
unas relaciones afectivas con otras personas: de fraternidad, o amor, o
amistad, o de compromiso, o de cuidado… Y muchas veces, cuando quieres
mantener esto vas a tener que ceder un poco de felicidad, vas a tener
que pasártelo no tan bien, en el sentido en que una madre se
ocupa de su niño, por ejemplo: no causa ningún placer levantarse de
madrugada a atenderlo, está perdiendo comodidad. Sin embargo, está
satisfaciendo un segundo gran deseo que tiene, el de vincularse
afectivamente a su hijo. Ahora bien, y esto es claro, las relaciones de
pareja que se guían solo por el estamos juntos porque lo pasamos bien al primer problema se rompen, no estaba en el guión.
Y aún tenemos otro gran deseo que satisfacer, el
tercero. Este es el que nos saca para bien de nuestras casillas: todos
necesitamos sentir que progresamos. Necesitamos estar satisfechos de
nuestras metas. Nadie quiere ser insignificante, ni insignificante ni
estar empantanado, “¿esto es todo lo que hay? ¿Voy a sentirme así
siempre?” Tenemos una especie de vocación de nobleza. Y tenemos que
cuidar eso, esta aspiración a la grandeza.
Todo esto, entonces, ya es un concepto de felicidad
más armónico, porque incluye el ser consciente de que si yo estoy
comprometido con una gran empresa me tengo que esforzar; si quiero ser
significativo tengo que buscar el sentido de las cosas; si quiero
mantener unas relaciones amorosas satisfactorias tendré que perder
alguna comodidad… Si vuelvo del trabajo a casa y lo que me apetece es
tomarme un whisky y leer el periódico pero sé que mi mujer tiene ganas
de hablar, pues o comodidad o mantener unas relaciones afectivas
satisfactorias y saludables. No vas a poder tener las dos cosas al mismo
tiempo.
Además, al definir la felicidad como “la armoniosa
integración de los tres grandes deseos” es porque tienes que cuidar la
armonía, no puedes ser feliz sin tener ningún disfrute, pero tampoco
puedes serlo sin tener ninguna vinculación afectiva seria, o sin tener
algún tipo de aspiración.
Seligman en su último libro ya no habla de happiness, habla de flourishing,
que es una palabra que en español no suena muy bien, sí en inglés. Lo
importante es el despliegue de las posibilidades, una tarea mucho más
creativa.
Educar para la frustración: “Tenemos derecho a conseguir todo lo que queremos”.
Uno de los problemas de la educación permisiva es que
no educaba para tolerar la frustración. Por lo tanto, las personas se
vienen abajo en cuanto tienen algún tipo de contratiempo. Acabo ahora de
publicar algo en la Revista de Pediatría sobre niños
consistentes y niños vulnerables. Vemos que la resistencia también se
puede aprender, la resistencia al esfuerzo y la resistencia a la
frustración y, en aspectos ya más dramáticos, la resistencia a la
adversidad. La frustración va a ser inevitable, la adversidad ojalá no
la tenga que experimentar, y el esfuerzo es que es conveniente.
Has afirmado que los jóvenes se han instalado en un sentimiento de impotencia confortable. La película Solo es el principio (2012)
es un documental que refleja la importancia de la educación y de
aprender a pensar a través de un proyecto educativo en el que se
introducen clases de filosofía para niños de tres y cuatro años
siguiendo las ideas de Matthew Lipman; ¿hasta qué punto compartes este tipo de pedagogía?
Llevar la filosofía a la escuela no solo es
conveniente, sino que es divertidísimo para los adultos. Ver los debates
que hacen… En Francia publicaron hace años un libro no solo con los
debates de clase, también incluía la explicación que los niños daban a
sus familias sobre qué hacían en la clase de filosofía. Son
explicaciones interesantísimas. Están los que dicen que dan cosas importantísimas
y los que dicen que se habla solo de palabras, de lo que significan las
palabras. Desarrollan la capacidad de argumentar. Un niño de siete
años: “Yo estoy siempre pensando, pero no sé en qué”. O una niña de
ocho: “Yo estoy segura de que entendería las matemáticas si comprendiera
las palabras con que me las explican”. Eso se lo he trasladado a todos
los profesores de matemáticas que conozco; “mejor consejo pedagógico,
imposible: tienen que entender las palabras con que les explicáis
matemáticas”.
Entonces, sí, me parece muy oportuno enseñar filosofía en las escuelas. Lipman fue un genio pedagógico.
En tu opinión hay que tener cuidado con las
conductas que se premian porque se van a repetir. En relación a los
reality shows y telebasura, ¿tendrían que legislar los políticos?
Sí, creo que los gobiernos están eludiendo sus
responsabilidades. Tienen medios para actuar, todas las televisiones son
concesiones gubernamentales, es decir; se pueden retirar. De todas
formas, yo estuve en una comisión para ver si se debía o no permitir la
censura dentro de la televisión, y al final eran más los inconvenientes
que las ventajas; son asuntos complicados. Tendría que venir de una
movilización ciudadana. Es una de las cosas que yo quise poner en
marcha, que todo el mundo tenga la conciencia de que para educar a un
niño hace falta la tribu, y que para educar bien a un niño hace falta una buena tribu.
Por lo que hace, por lo que compra, por lo que aplaude, por lo que
premia. Que no se puede uno quejar, decir “qué mal habla este niño”,
cuando uno se pasa cuatro horas al día viendo personas que se están
insultando en prime time. Si estás viendo determinados programas
de televisión estás maleducado a tus hijos. Luego todos esos consejos
que le vas a dar, que vas a querer que siga, no van a valer para nada.
La violencia engendra violencia, eso sí está demostrado, ¿no?
Clarísimo, sí. Ahora, por ejemplo, estamos detectando
en las escuelas que hay un repunte de machismo muy fuerte. A estas
alturas. Las adolescentes contestan en un alto porcentaje en las
encuestas que les parece muy bien que sus chicos las controlen, que eso
es una demostración de interés, que controlen lo que visten, con quién
hablan. No se dan cuenta de hasta qué punto eso es peligroso.
¿Puede tener eso precisamente su origen en la despreocupación que puedan tener los padres?
Creo que es más complejo. Las chicas notan de alguna
manera que dominan la situación. Es como si hicieran una especie de
concesión secundaria a los chicos. En el fondo ellas van a tener la voz
cantante, ¿y por qué van a tener la voz cantante? Pues porque ―dicho en
un tono zafio― tienen tetas. Es la concepción del “yo tengo las de ganar
porque tengo un atractivo físico. Por eso voy a cuidar el atractivo
físico, voy a pedir una operación de pecho…” Están obsesionadas con eso.
Les da una falsa sensación de poder. La asociación americana de
psiquiatría nos ha advertido de que estamos metiendo a las chicas en un
lío complicadísimo; las introducimos a una edad muy precoz en un mundo
adultamente sexualizado. Como en el momento de las adolescencia tanto
chicos como chicas lo que quieren es ser mayores se produce una especie
de lanzamiento erótico demasiado precoz. La Asociación Americana
de Pediatría nos advertía de todo esto. Hace dos años, en el número de
diciembre de la revista Vogue, apareció una campaña
publicitaria con niñas maquilladas como adultos. En verano unos grandes
almacenes ingleses lanzan un bikini sexy para niñas de siete años. Nos
estamos pasando un poquitín de la rosca. La gente protestó y lo
retiraron. La idea que subyace es que eso es culpa de los adultos,
incluidos los padres. No sé si habéis visto Little Miss Sunshine; esas mamás encantadísimas con sus niñas maquilladas y contoneándose.
Hay una frase que dices que nos gusta mucho: “Los niños que necesitan más amor siempre lo buscan de la forma menos cariñosa”.
Sí. Eso es triste. Muchas veces, cuando encontramos
niños violentos, o niños huidizos o niños que de alguna forma despiertan
pocos sentimientos, lo que pueden es estar necesitados más que
nadie. Por ejemplo, hay una división de los niños, que puede parecer un
poco cruel, pero es operativa: hay niños fáciles y hay niños difíciles. A
los niños fáciles es fácil quererlos. A los niños difíciles, que
precisamente son difíciles porque son muy vulnerables, es difícil
quererlos; son incómodos, son muy irritables. A todos nos gustan son los
niños fáciles y monos. Igual en la escuela: a todos nos gustan los
alumnos brillantes. Y la escuela está hecha para los torpes. Son los más
torpes los que necesitan los mejores maestros.
Hablemos ahora de psicología y lenguaje. Dices
algo muy interesante, y es que en la psicología hay un viaje de regreso
de lo congnitivo a lo conductual. ¿Qué quieres decir exactamente?
La psicología es una ciencia joven y por lo tanto
coqueta, se deja llevar por las modas. Y cada vez que aparece una moda
se deja otra. A lo largo de mi vida he pasado por varias de estas modas
en psicología: la psicología de la gestalt, luego vino el conductismo
(que no fue una moda, fue una dictadura férrea, durante años), que no
tenía en cuenta ninguna de las experiencias internas, solo la conducta.
Os voy a contar un chiste: “Están dos psicólogos, un matrimonio
conductista; hacen el amor y le pregunta ella: ya sé que tú has
disfrutado, ¿me puedes decir si he disfrutado yo?”. Luego vino la
reacción cognitiva, y se explicó todo por el sistema de creencias.
Después se dio paso a la moda de la inteligencia emocional; todo lo
explicaban las emociones. Y ahora creo que estamos en condiciones de
organizar un modelo más completo que por primera vez no olvide nada. Se
trata de que la función principal de la inteligencia es dirigir el
comportamiento, y eso tiene que ver con la conducta. ¿Y cómo la dirige?
La dirige utilizando información ―ahí entra el cognitivismo―, pero
también gestionando las emociones. El director de orquesta, quien
dirige, son las funciones ejecutivas. Si conseguimos organizarlo es un
modelo muy potente.
Sí que es cierto que como la especialización en
psicología es terrible, y como las funciones ejecutivas las están
estudiando los neurólogos, los especializados en funciones ejecutivas,
cada cual está metido en su nicho y no hay manera de ponerse en relación
con los demás. En la Asociación Americana de Psicología hay, creo, 50
divisiones, y no se hablan entre ellas. Lo importante es la acción como
eje central del ser humano.
Con respecto a esto que acabas de decir hay dos cosas muy importantes, una es de su libro La inteligencia ejecutiva, que
hablas de una teoría de la inteligencia que comience en la neurología y
termine en la ética. Conocemos para vivir de la mejor manera posible.
Claro. El marco biológico nos lo da la neurología
pero a partir de ahí la inteligencia comienza a desarrollar un proceso
muy interesante. En El bucle prodigioso, lo que estudio es cuál
es el proceso que sigue la inteligencia, que en el caso humano tiene la
capacidad de anticiparse, y al anticipar lo que hace es proyectar una
posibilidad, crear una meta, e intentar llegar a esa meta. Para llegar
ahí me entreno. Ese es el proceso por el que nosotros vamos en una
especie de bucle prodigioso: cada vez nos permite apartarnos más del
comienzo, de manera que comienza en la neurología, pero a partir de ahí
empezamos a intentar dirigir el comportamiento para alcanzar metas
lejanas, y al tener que dirigirlo y seleccionar los comportamientos nos
metemos en la ética inevitablemente. Por eso suelo decir, cuando quiero
escandalizar, sobre todo cuando estoy en ambientes muy técnicos: “la
gran creación de la inteligencia no es el arte, ni la ciencia, ni la
técnica; su gran creación es la bondad”. Cuando lo digo se dicen “este
es gilipollas”. En español un “buen hombre” es casi sinónimo de débil
mental, retrasado. Así que se lo explico. Cuando estamos hablando de
inteligencia estamos hablando de la capacidad de resolver problemas. Hay
dos tipos de problemas: los problemas teóricos, que se resuelven cuando
encontramos la solución, y los problemas prácticos, que no se resuelven
cuando encontramos la solución, sino cuando pongo la solución en
práctica. Decía un senador americano, “pero por qué se preocupan tanto
del conflicto de Israel; que se hagan cristianos y ya está”. En la
práctica esto es, en fin, bastante complicado. Tema de las parejas,
solución: “que se quieran mucho”. (Risas). “¿Pero qué hago cuando no
puedo aguantar cómo deja los zapatos por la noche? Porque aun cuando le
quiero mucho me pone de los nervios…”
Lo importante es resolver los problemas y dar una la
solución. ¿Cuáles son los problemas más importantes, más urgentes, más
complejos? Serán estos los que exijan más a la inteligencia. Son los que
afectan a la felicidad personal y a la integridad de la familia, que
son problemas prácticos. Así, una inteligencia capaz de resolver los
problemas de la felicidad y la convivencia y de ponerlos en práctica,
eso es la bondad. Ahora, si se entiende que la bondad es ser memo, que
me tomen el pelo, y no protestar… No. La bondad es muy guerrera, muy
complicada, muy inteligente, y muy tenaz.
Esto conecta un poco con el concepto de Bateson de la conciencia ecológica, ¿no?
Una parte. Es dirigirse por valores fundamentales, universales, por valores que soporten una prueba parecida
a la reducción al absurdo en matemáticas. En matemáticas hay
proposiciones que no se pueden demostrar, no se puede demostrar su
veracidad. Lo que se hace es demostrar es que si son falsas, se llega al
absurdo. Así que lo que te puedo decir es que como no aceptemos este
valor moral, por ejemplo, la igualdad ante la ley de los seres humanos,
que yo no la puedo demostrar, es una afirmación constituyente, llegamos a
una situación insostenible.
¿En qué se diferencia esta inteligencia ejecutiva de la inteligencia exitosa de Sternberg?
Cuando hablamos de las funciones ejecutivas nos
referimos a aquellas que nos permiten ejecutar nuestras metas, las que
sean. Son un componente de la inteligencia. La inteligencia exitosa se refiere a un resultado, no es un componente.
Lo que la neurología nos dice es que la estructura
del cerebro es una estructura jerárquica. Que hay toda una serie de
procesos que están funcionando de una manera un poco autónoma, que no
sabemos cómo se hace, y que una parte de lo que producen pasa a estado
consciente por unos procesos que tampoco conocemos. Es un hecho
incontestable que estamos continuamente haciendo cosas, incluso se ha
descubierto lo que se llama el funcionamiento de la red neuronal por
defecto, que realizamos una actividad desaforada en nuestro cerebro. Y
que, por ejemplo, cuando creíamos que estábamos realizando más actividad
estábamos en realidad haciendo menos que cuando creíamos que
realizábamos menos actividad, que es cuando estamos, a mi juicio,
manteniendo la memoria viva. Así que estamos haciendo muchas cosas de
forma inconsciente, parte de todo eso pasa a ser consciente, y es cuando
los humanos podemos influir en la sala de máquinas que está en el
cerebro. Esa capacidad de poder dirigir las operaciones mentales, y a
través de estas el conocimiento, es una función específica del cerebro y
específica de la inteligencia. Esa conducta luego puede ser la de un
monje zen o puede ser la del mismísimo Hitler.
Distinto es cuando dice Sternberg que la inteligencia
es un modelo de inteligencia que puede ser más o menos exitosa. Yo
prefiero aquí hablar en lugar de inteligencia exitosa de talento. El
talento es la inteligencia que se propone unas metas y que es capaz de
movilizar la información necesaria.
El lenguaje es una forma de representación del
mundo y tiene tanto la capacidad de representar la realidad como de
transformarla. En ese sentido, hay varias cosas muy interesantes en el
libro La Inteligencia Ejecutiva. Por ejemplo, le llamas a la memoria de trabajo “memoria activada”.
Sí, porque the working memory es un concepto
equívoco en los libros de psicología. Se utilizaba para la memoria a
corto plazo, que es donde tenemos la memoria mientras estamos utilizando
la información. Ahora se utiliza sobre todo cuando activo la memoria a
largo plazo adecuada para la tarea que estoy realizando. Entonces, para
evitar esa equivocidad, cuando hablo de memoria de trabajo estoy
hablando de la capacidad de activar zonas de mi memoria adecuadas para
esta tarea. ¿Por qué? Porque es importante saber que cuanto más amplia
sea la memoria de trabajo que activo más capacidad vas a tener para
resolver los problemas.
La aparición del lenguaje reestructura
todas las funciones mentales. ¿Influye la estructura del idioma en
aspectos cognitivos o conductuales de los grupos sociales que se
desarrollan en ese lenguaje?
Ahora mismo hay toda una escuela… que yo critiqué,
porque era excesiva. Yo creo que el lenguaje muchas veces intenta
cambiar para poder expresar el mundo, pero sí es cierto que cuando
nosotros aprendemos un lenguaje estamos aprendiendo un plano de la
realidad, porque cada palabra que utilizamos es una herramienta para
realizar la realidad. Te voy a poner un ejemplo: hay una realidad
objetiva, que son los colores. Cuando ves cómo han denominado en
distintas culturas los colores te das cuenta de que son muy diferentes.
Hay idiomas muy primitivos que tienen solo dos palabras para todos los
colores. Otros tienen una gran riqueza que ha ido apareciendo a lo largo
del tiempo. Así, el marrón suele ser el último en aparecer, como dato
curioso.
¿Qué quieres decir con que el lenguaje nos libera de la tiranía del estímulo?
Pávlov, que era inteligentísimo,
decía que atendíamos a dos sistemas de señales: uno era el estímulo y
otra la representación hablada del estímulo. Pero, claro, es distinto,
el estímulo tiene que estar presente, mientras que la palabra está
descontextualizada siempre. Por lo tanto, podemos responder a estímulos
que no están presentes que están representados por palabras. Y eso nos
permite una liberación, ya no solo respondemos a lo que está, sino que
respondemos a presencias irreales, fantásticas, ficticias, conceptuales,
de todo tipo, y eso es lo que abre nuestra capacidad de conocer. El
idioma se mueve en una especie de atemporalidad y aespacialidad. Puede
por tanto duplicar el mundo, y triplicarlo, cuadruplicarlo…. Por eso
puede haber tantos universos ficticios. La mentira es una cosa del
leguaje, el estímulo no.
El lenguaje modula el pensamiento racional, pero
en las personas el estado más común es el de la contradicción, ¿de qué
forma la inteligencia ejecutiva puede controlar esto? A veces incluso el
lenguaje hablado no tiene nada que ver con el lenguaje corporal, hay
una disonancia cognitiva…
Ante una sensación que puede hacernos experimentar
unos sentimientos muy diferentes lo que hacemos es darle un nombre a lo
que estamos sintiendo. Lo estamos haciendo manejable. A mis alumnos, por
ejemplo, no les dejo que utilicen la palabra amor, porque la
palabra amor es una palabra que nombra un sentimiento casi siempre muy
confuso, pero que de repente simplifica. Uno se pregunta “qué siento por
esta persona”, y por esa persona puedes sentir cosas muy diferentes, a
ratos la podré aguantar, a ratos no podré vivir sin ella, que a ratos le
divierte y a ratos le irrita. Es como en el poema de Lope de Vega:
“Desmayarse, atreverse, estar furioso,áspero, tierno, liberal, esquivo,
alentado, mortal, difunto, vivo,
leal, traidor, cobarde y animoso;
no hallar fuera del bien centro y reposo,
mostrarse alegre, triste, humilde, altivo,
enojado, valiente, fugitivo,
satisfecho, ofendido, receloso;
huir el rostro al claro desengaño,
beber veneno por licor suave,
olvidar el provecho, amar el daño;
creer que un cielo en un infierno cabe,
dar la vida y el alma a un desengaño;
esto es amor, quien lo probó lo sabe”.
Decir que sientes amor por una persona es
simplificarlo mucho. Sientes muchas cosas. Cuando queráis saber si amáis
a alguien, no os preguntéis por qué sentís, porque no se trata de una
palabra. Intentad contestaros a la pregunta: ¿qué me gustaría hacer con
esa persona? Posibles respuestas: me gusta ir al cine, me gusta hablar
con ella, me gusta meterme en la cama con ella, me gusta que me elogie…
¿pero te gustaría vivir con ella? Claro, si lo haces así, te das cuenta.
Decir estoy enamorado, amo a esta persona y no querer vivir con ella.
¡Entonces, no me quieres! Es un sentimiento, sí, y es un sentimiento
complejo, pero no es amor.
Es precisamente la inteligencia generadora la que
puede empezar a lanzar a la inteligencia ejecutiva todas estas
contradicciones, pero no puede pasar a la acción, porque la acción es
solo un camino: o me comporto de un modo o me comporto de otro modo. Es
la inteligencia ejecutiva la que, ante esa serie de posibilidades tiene
que elegir una. La acción es siempre simple. Lo que tiene la acción de
poderoso y también muchas veces de trágico es que unifica todo. Siento
por ti esto, esto y esto. Pero lo que he hecho es que te he dedicado mi
vida. Esto es lo que unifica todo lo demás. El mundo de la imaginación, o
el mundo de las experiencias conscientes, es muy contradictorio. El
mundo de la acción, tomar una decisión, no.
Según la Teoría de B. Bernstein del doble
código hay un lenguaje “oficial”, legitimado, que es propio de la clase
media y que coincide, además, con el de la escuela. ¿Hasta qué punto
influye ese dialecto social en las competencias de los chicos y las
chicas? ¿Coincides con esa afirmación?
Sí, en principio sí. Otra cosa es que muchas veces
para resolver un problema tenemos que utilizar metacódigos o intentar
romper el código, porque se han pervertido tal cantidad de palabras que
nos encontramos con que no podemos utilizarlas. Quién se atreve a
utilizar ahora la palabra disciplina dentro de las aulas… Nadie. Ni
siquiera la palabra deber. Hay un estudio muy curioso sobre las razones
por las que las personas participan en las ONGs. La explicación,
digamos, más airosa, es “lo hago porque me apetece”. Parece que es como
muy rastrera, muy pobre, si se dice “no, lo hago porque es mi deber”. Y,
oiga, que el asunto es al revés.
El análisis de los resultados en las
investigaciones sobre la inteligencia emocional en hombres y en mujeres
pone de manifiesto que son estas últimas las que alcanzan un mayor
índice de inteligencia emocional, aunque su autopercepción es más baja.
Sin embargo, en los hombres ocurre lo contrario, ya que alcanzan índices
menores pero su autopercepción es más alta. Esto nos hace suponer que
los hombres se sobrevaloran y las mujeres de infravaloran con respecto a
la inteligencia emocional, algo que también ocurre con el coeficiente
intelectual. ¿Es la inteligencia emocional una cuestión de sexo? ¿Y la
inteligencia ejecutiva?
En la inteligencia cognitiva todas las mediciones que
tenemos son absolutamente equivalentes en hombres y mujeres (hay alguna
pequeña tontadita, como la de que los hombres tienen más capacidad para
imaginar rotación de imágenes). Respecto a la inteligencia emocional en
cambio sí que hay diferencia: a las mujeres les interesan cosas
diferentes que a los hombres. Y a mí me parece que el intentar unificar a
todos es absurdo. Tienen intereses diferentes, las mujeres tienen un
interés social mayor que el nuestro, que el de los hombres. Tienen más
interés en mantener una vinculación y los hombres más interés en
imponerse. Entonces, las chicas hablan más que los chicos, se pelean
menos que los chicos, o lo hacen mediante palabras. Y luego, y esto ya
sí es educativo, están más acostumbradas a hablar de sentimientos, lo
cual produce después un efecto en las relaciones de pareja: las mujeres
se mueven con más facilidad en las conversaciones de pareja mientras que
los hombres se sienten ahí muy torpes. Por eso cuando quieren conversar
los hombres hablan de temas objetivos y las mujeres de temas
relacionales. Ese es uno de los problemas de comunicación. No obstante,
sí creo que conviene, después de toda una etapa en que se ha insistido
en la igualdad entre el hombre y la mujer, porque era necesario en
muchos aspectos, en que hay que admitir que son iguales en unas cosas y
muy diferentes en otras, y no pasa nada.
Esto conecta con lo que decías antes sobre cómo
educamos con nuestros actos, con nuestra manera de hablar, cómo tratamos
de forma diferente a niños y niñas en la infancia.
Sí, en esto posiblemente no hay un factor biológico,
que sea un factor cultural. La educación que dan los padres a niños y
niñas respecto al tema de los afectos sí es muy diferente. Los niños
pequeños sienten tanto miedo como las niñas pequeñas. Sin embargo, se
considera que está bien que las niñas tengan miedo, no así los niños.
¿Estás interesado en aplicar modelos psicométricos a la inteligencia ejecutiva?
Tenemos que valorarlo. Se empiezan a dar ahora
algunos pasos. Hay distintas escalas para intentar evaluar o medirla de
alguna manera. Lo que ocurre es que son escalas, digamos, casi de
sentido común, pero no tenemos todavía garantía de que se mida
exactamente. Estamos empezando ahora. En el libro he aislado ocho
funciones ejecutivas; todavía está el número un poco fluctuante.
¿Vais a buscar el enlace neurológico?
Sí, claro. Tenemos que ver, primero, que hay varios
procedimientos: uno es las imágenes funcionales. Sabemos, por ejemplo,
que cuando se tienen ciertas carencias o se desarrolla una determinada
actividad se iluminan ciertas zonas. Esto simplemente nos puede estar
diciendo que se consume más energía… Otra forma es, cuando hay lesiones o
cuando hay trastornos. “Esta persona no puede realizar esta función
ejecutiva”. Por ejemplo, mantener una meta. Todas las personas que
tienen una lesión en un determinado lugar del lóbulo frontal no saben
mantener las metas. En tanto a la memoria de trabajo, ya es más difícil,
porque está muy distribuida. Y la atención es un misterio. Hoy acabo de
recibir un artículo precisamente en que parece que estaba ya fijada la
zona que interviene en los niveles de atención.
¿Se puede en esos casos, aprovechando la
plasticidad cerebral, como comentabas en el libro, educar a niños con un
déficit claro de atención y luego observar el progreso a nivel
fisiológico?
Una de las cosas que tenemos después de las investigaciones de Kandel,
al que dieron el premio Nobel, es que todo aprendizaje cambia la
estructura física del cerebro, pero demostró además otra cosa: las
psicoterapias también cambian la estructura del cerebro. Ahí nos movemos
en el terreno seguro. Aún con todo, por decirlo en términos
gramaticales, la neurología conoce muy bien la sintaxis neuronal, pero
no conoce la semántica neuronal. Es decir, no sabe muy bien cómo se
configuran los significados. Hace tiempo propuse algo y parece que se va
confirmando: donde está la función principal del cerebro es en que es
enormemente hábil para detectar o para inventar patrones.
Hay una frase que me gustaría que me matizaras,
“La epigenética es la constatación de que el entorno y por lo tanto la
cultura influye en la expresión génica”.
El siglo pasado, a finales, fue el siglo de la
genética, se descubrieron cuáles son los ladrillos. El siglo XXI está
siendo el siglo de la epigenética. Cada uno venimos con un genoma hecho,
pero no todos los genes se expresan. Algunos sí, es decir, si eres
blanco o negro, alto o bajo, etc. Hay otros, sin embargo, que tienen que
ver con la inteligencia, con los sentimientos, que no. Cuando estamos
hablando de que hay un gen de un sentimiento es de una simplicidad… Los
genes lo que hacen es dar la orden de fabricación de una determinada
proteína, una de esas proteínas puede ser un neurotransmisor. Entonces,
si hay un gen que produce más serotonina, se producen una serie de
alteraciones que nosotros vivimos como sentimientos. Pero sí es cierto
que todo ese tipo de genes no se activan automáticamente, si no que se
activan o permanecen dormidos según la influencia del entorno. Dentro
del entorno está la cultura y dentro de la cultura está la educación.
Por eso ahora se ha vuelto a recuperar una doctrina de un naturalista de
hace muchos años, Baldwin, la de que las funciones de alguna
forma se heredan, pero no solo por una cuestión genética, sino que la
función cambia el entorno y el entorno cambia o selecciona de alguna
forma. La especie Homo sapiens sapiens no hablaba. Ahora el
niño nace con una predisposición a hablar clarísima. Ahí ha habido algún
tipo de herencia. Lo que pasa es que no es un tipo de herencia directa,
sino que es una herencia más compleja. Estamos en el siglo de la
epigenética, y eso es muy esperanzador. Por cierto, una de las ventajas
que tienen la neurología es que es una ciencia muy optimista, porque
cada descubrimiento que hace nos dice que somos todavía más fantásticos
de lo que creíamos.
“Los terráqueos se mueren de risa, pero también de aburrimiento” (Diccionario de los sentimientos). ¿Tener tiempo libre un peligro, se puede uno deprimir si está ocupadísimo?
Bueno, si está uno ocupadísimo se puede estresar.
Estresarse es la respuesta orgánica a un tipo de situación que nos
desborda. En cambio, el espacio vacío necesitamos llenarlo. El
aburrimiento es una constante humana. El animal cuando no tiene nada que
hacer se duerme. Nosotros estamos despiertos. Se produce entonces una
situación incómoda de falta de estímulos. La tolerancia al aburrimiento
es un asunto importante. Nosotros insistimos en que los niños tienen que
aprender a aburrirse. De otra manera se produce una necesidad de estar
continuamente buscando estímulos. Si algo no me divierte en 30 segundos,
cambio. Y si es una persona, también. Son los emotion searchers: no puedes estar sin estar muy estimulado. Y eso es un problema.
Y eso está pasando factura…
Está pasando factura porque, por ejemplo, es uno de
los caminos por los que se llega a la droga. La droga produce
estimulaciones inmediatas.
Dice en La lucha por la dignidad que Gödel señaló que todos los sistemas formales dependían de algún gancho exterior al sistema, ¿a qué se refiere aquí?
El esquema es que tengo unos determinados axiomas,
que no se pueden demostrar, y unas reglas de transformación. De ahí
salen los teoremas. Cuando yo elijo los axiomas no puedo justificarlos,
son constituyentes. Pero a partir de aquí entra en juego toda la
mecánica de la lógica formal. Puedo tomar un axioma fundamental, pero
hay siempre un último paso donde todo no es demostrable.
Por ejemplo, puedo tomar un principio fundamental, el
principio de identidad, A es igual a A. Es algo que no puedo demostrar.
Esto a mí me interesaba aplicarlo a la ética. Todos los principios
éticos en estos momentos se basan en algo que no es demostrable, que ni
siquiera es real, es un axioma constituyente. Los escojo no al azar,
“Los físicos necesitamos elegir la geometría que conviene más a nuestro
sistema”, es decir, se eligen por una determinada razón.
Así, por ejemplo, la máxima de Nietzsche:
“La fuerza es la que fundamenta todos los valores”, otra podría ser la
de los griegos, “La virtud es la que fundamenta todos los valores”, y
nosotros hemos considerado otra, “La dignidad”. No podemos demostrar
ninguna de las tres, porque son principios constituyentes, axiomas. Lo
que podemos es, a la vista de la realidad que tenemos, hacer una
constitución que empiece diciendo “Todos los seres humanos son iguales
en dignidad y de esa dignidad derivan derechos”, porque resuelve
problemas, situaciones indeseables. ¿Pero tenemos o no tenemos dignidad?
Hombre, no es una realidad científica, no lo podemos demostrar, es un
principio constituyente, un axioma que aceptamos, que hemos convenido
aceptar.
Para acabar sí me gustaría comentar contigo otra de las cuestiones que aparecen en La Inteligencia Ejecutiva:
cuando se habla del becario que utiliza Twitter como némesis de lo
cultural. Precisamente nosotros hacemos llegar la cultura a través de
Twitter.
Yo también lo utilizo. Lo uso para resumir las conferencias en un tweet,
es decir, con buen fin. Y, hombre, es un recurso dramático, literario.
Lo que pretendo con ese juego es facilitar la vida al lector. Es una
argucia, o astucia pedagógica.
Tu abuelo, el abogado y profesor Juan Marina Muñoz fue amigo y condiscípulo de Unamuno. ¿Con quién te gustaría que te relacionaran dentro de 100 años?
Con Unamuno no (risas). Me gustaría que me
relacionaran o con alguien del mundo de la ciencia o con alguien del
mundo de las buenas acciones. Durante una época sabía con quién quería
que me relacionaran: Norman E. Borlaug. Unas de mis pasiones son
la botánica y la horticultura, y Borlaug, al que dieron el premio Nobel
de la paz, no el de biología que merecía, se dedicó a crear nuevas
variedades de plantas que permitieron resolver el problema del hambre.
Creó, por ejemplo, los arroces que se podían cultivar en terrenos de
salinas, los trigos de caña baja… Lo que a mí me hubiera ser es el
artífice de una empresa que fuera al mismo tiempo el National Geographic, Amnistía Internacional y Walt Disney Productions.
Fotografía: Gonzalo Merathttp://www.jotdown.es/2013/01/jose-antonio-marina-me-parece-conveniente-y-muy-oportuno-ensenar-filosofia-en-las-escuelas/
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